结题报告
发布时间：2026/5/26 12:30:45 作者：陈雯 浏览量：次
“双新”视域下初中英语大单元教学的实践研究
结题报告
常州市金坛区良常中学 曹霞 陈雯
第一章 研究背景与问题
随着基础教育课程改革的深入推进，教育部于2022年正式颁布了《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称"新课标"），标志着我国英语教育进入了一个以核心素养为导向的全新发展阶段。与此同时，译林版新教材体系的全面启用，为初中英语教学提供了更加丰富的语言材料和更具时代特征的教学内容。"新课标"与"新教材"（以下简称"双新"）的同步推进，既为一线教师带来了前所未有的发展机遇，也提出了严峻的实践挑战。在此背景下，本课题"'双新'视域下初中英语大单元教学的实践研究"应运而生，旨在系统探索"双新"背景下初中英语教学的优化路径与实施策略。
一、新课标的核心变化与要求
2022年版英语课程标准在课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等方面均发生了深刻变革，其核心变化体现在以下几个方面：首先，课程目标实现了从"三维目标"向"核心素养"的历史性跨越，明确提出英语课程应当培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，这四个维度相互渗透、融合互动，共同构成英语学科核心素养的完整框架。其次，课程内容以主题为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素，形成了结构化、情境化的课程内容体系。再次，学业质量标准强调素养导向，关注学生在真实情境中运用英语解决问题的能力表现。最后，课程实施倡导以主题为引领的单元整体教学，要求教师整体把握教材内容，统筹设计教学活动。这些变化对一线教师的课程理解力、教学设计能力和课堂实施能力都提出了更高要求。
二、新教材的特点与教学启示
译林版新教材以"立德树人、培根铸魂"为编写理念，充分体现了真实性、时代感、文化交融和结构化设计四大特点。在真实性方面，教材选材紧密联系学生生活实际，涵盖社会生活、自然科学、艺术文化等多个领域，为学生提供了丰富的语言运用情境。在时代感方面，教材及时融入当代社会发展的新成果、新趋势，体现了英语课程与时代发展的同频共振。在文化交融方面，教材注重中华优秀传统文化的对外传播，同时引导学生理解和欣赏世界文化的多样性，培养跨文化交际意识和国际视野。在结构化设计方面，教材采用主题单元组织方式，每个单元围绕一个核心主题展开，通过听说读写看等语言技能的协同发展，实现语言知识的系统建构和语言能力的整体提升。新教材的上述特点为开展大单元教学提供了天然优势和有力支撑。
三、初中英语教学的现实困境
尽管"双新"改革为英语教学注入了新的活力，但一线教学实践中仍然面临诸多困境。第一，理念转化困境。部分教师对核心素养导向的教学理念理解不够深入，在实际教学中仍然沿袭传统的知识点讲授和应试训练模式，难以真正实现从"知识为本"向"素养为本"的转变。第二，教材重构需求。新教材的内容容量大、主题跨度广，如何在有限的课时内高效利用教材，实现教学内容的优化整合和教学资源的合理开发，成为教师面临的重要课题。第三，教学方式迭代挑战。核心素养导向的教学强调情境创设、问题驱动、合作探究和实践体验，要求教师创新教学方式，但这对教师的教学设计能力和课堂调控能力都提出了更高要求。第四，评价体系滞后。传统的终结性评价方式难以全面、客观地反映学生核心素养的发展状况，如何建立与新课程理念相匹配的过程性、表现性评价体系，是当前教学改革亟待解决的问题。
四、研究问题的提出
基于上述背景分析，本课题聚焦以下核心研究问题：如何在"双新"视域下，以大单元教学为载体，有效提升初中英语教学质量，促进学生英语核心素养的全面发展？
围绕这一核心问题，本课题进一步分解为以下子问题：
如何构建科学有效的"主题—任务—素养"理论模型？
如何基于SOLO理论开发分层教学设计与评价体系？
如何在教学实践中有效实施大单元教学？
大单元教学对促进学生核心素养发展效果如何？
如何促进教师课程设计与实施能力的专业成长？
这些问题的探索与解答，构成本课题研究的核心任务和主要价值所在。
第二章 概念界定与理论基础
科学的理论建构需要清晰的概念界定和坚实的理论基础。本章将对课题研究中的核心概念进行系统阐释，并梳理相关的教育教学理论，为后续研究提供概念框架和理论支撑。
一、核心概念界定
（一）"双新"的内涵
"双新"是本课题研究的重要语境和逻辑起点，具体指新课程标准（2022年版）与新教材体系两者的有机结合。新课程标准是国家课程的纲领性文件，规定了课程的性质、理念、目标、内容和实施建议；新教材是课程标准理念的具体化和教学化呈现，是落实课程标准的主渠道。"双新"改革的核心要义在于：以课程标准为引领，以新教材为载体，实现课程理念向教学实践的转化，最终促进学生核心素养的全面发展。本课题正是在"双新"改革的时代背景下，聚焦初中英语教学的实际问题，探索具有针对性和实效性的教学改进路径。
（二）大单元教学的内涵
大单元教学是相对于传统的单课时的碎片化教学而言的一种教学组织形式。它以一个完整的单元为教学单位，以主题为引领，整合语言知识、文化内容和学习策略等要素，通过系统化的教学设计，实现知识结构的整体建构和素养能力的协同发展。崔允漷教授指出，大单元教学之"大"体现在三个维度：即以大概念统摄内容之大、以大情境承载任务之大、以大项目驱动学习之大。本课题将大单元教学界定为：以新课标为依据，以主题为统领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，通过真实的语言运用情境和系统化的任务链设计，实现学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力协同发展的教学组织形式。
（三）SOLO理论的内涵
SOLO分类理论（Structure of the Observed Learning Outcome）是由澳大利亚学者约翰·比格斯（John Biggs）及其同事科林（Collis）于1982年提出的一种以学习结果的结构复杂性来评价学生思维发展水平的理论。该理论将学生的学习结果划分为五个层次：前结构层次（Prestructural）、单点结构层次（Unistructural）、多点结构层次（Multistructural）、关联结构层次（Relational）和抽象扩展层次（Extended Abstract）。前结构层次表现为学生未能理解问题实质，思维混乱；单点结构层次表现为学生只能抓住一个孤立的信息点进行回答；多点结构层次表现为学生能识别多个信息点，但未能建立它们之间的联系；关联结构层次表现为学生能够将多个信息点整合为一个有机整体；抽象扩展层次表现为学生能够超越具体内容，进行更高层次的抽象概括和理论建构。SOLO理论为教学设计提供了清晰的目标层级，为分层教学和差异化指导提供了科学依据。
二、理论基础
（一）核心素养理论
核心素养是当前教育改革的核心概念，指学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，它们相互渗透、融合互动、有机统一。语言能力是核心素养的基础要素，指学生运用语言理解意义和表达意义的能力；文化意识是核心素养的价值取向，指学生对中外文化的理解和对优秀文化的认同；思维品质是核心素养的智能特征，指学生思维在逻辑性、批判性、创新性等方面的发展水平；学习能力是核心素养的发展条件，指学生主动学习和合作学习的能力与策略。核心素养理论为本课题研究提供了目标导向和价值引领，是构建"主题—任务—素养"模型的理论基础。
（二）建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，知识不是被动接受的，而是认知主体主动建构的结果；学习是在一定的社会文化情境中，学习者与他人、与环境交互作用的过程。这一理论对本课题研究的启示在于：大单元教学应当创设真实的语言运用情境，让学生在情境中体验、理解和运用语言；应当设计具有挑战性的学习任务，激发学生的认知冲突，引导学生主动建构知识结构；应当注重合作学习，通过师生、生生之间的互动交流，促进知识的共享与意义的协商。建构主义理论为本课题研究提供了教学设计的原则和策略指导。
（三）深度学习理论
深度学习是指学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。与浅层学习相比，深度学习强调知识的深层理解、结构化建构和迁移运用，追求高阶思维的发展和问题解决能力的提升。深度学习理论对本课题研究的指导意义在于：大单元教学应当聚焦核心主题，帮助学生把握知识的本质和内在联系；应当设计层层递进的学习任务，引导学生从表层学习走向深度学习；应当注重知识的迁移运用，培养学生在新情境中运用所学解决问题的能力。深度学习理论是本研究设计分层教学任务链、追求思维进阶的理论依据。
（四）差异化教学理论
差异化教学理论强调教学应当关注学生的个体差异，实施因材施教。美国学者汤姆林森（Carol Ann Tomlinson）提出，有效的差异化教学应当在内容、过程和成果三个维度上进行调适，即根据学生的准备水平提供不同层次的学习内容，根据学生的学习风格采用多样化的学习方式，根据学生的兴趣和需求设计差异化的学习成果展示形式。SOLO理论与差异化教学理论具有内在的一致性：SOLO理论所描述的五个思维层次，正好对应了不同发展水平学生的认知特征，为实施分层教学提供了科学的理论框架。本课题将SOLO理论引入大单元教学设计，开发分层任务链，正是差异化教学理论在初中英语教学中的具体实践。
第三章 研究目标与内容
一、研究目标
本课题研究旨在通过系统的理论建构和实践探索，构建"双新"视域下初中英语大单元教学的理论框架和实践模式，为一线教师提供可借鉴、可推广的教学策略和操作指南。具体研究目标包括以下几个方面：
第一，理论构建目标。系统梳理"双新"改革的核心理念和要求，建构"主题—任务—素养"三维理论模型，阐释大单元教学中主题引领、任务驱动和素养发展的内在逻辑，为教学实践提供理论指导。
第二，实践探索目标。基于SOLO理论开发分层教学设计路径和评价体系，设计适合不同思维层次学生的学习任务，形成可操作的分层教学策略和方法。
第三，学生发展目标。通过大单元教学的实践实施，促进学生英语核心素养的全面发展，重点提升学生的语言运用能力、跨文化交际意识和批判性思维品质。
第四，教师成长目标。在课题研究过程中，通过理论学习、课例研讨、行动研究等方式，促进参与教师的专业成长，提升其课程设计能力和课堂教学实施能力。
第五，成果推广目标。开发系列化的教学资源包和实践指南，总结提炼具有普适性的教学策略和操作方法，为区域初中英语教学改革提供可复制的经验。
二、研究内容
围绕上述研究目标，本课题设定以下六个方面的研究内容：
（一）"主题—任务—素养"理论模型的建构与阐释
深入分析"双新"改革背景下初中英语教学的内在要求，系统阐释主题、任务、素养三个核心要素的内涵及其相互关系，构建"主题—任务—素养"三维理论模型，明确模型的操作路径和实践策略。
（二）基于SOLO理论的分层教学设计与评价体系开发
将SOLO理论引入大单元教学设计，建立从"单点结构"到"抽象扩展"的五级思维进阶路径，开发面向不同思维层次学生的分层任务链，形成配套的SOLO分层评价量表和教学实施指南。
（三）初中英语大单元教学实践探索与优化
选取典型单元开展大单元教学设计实践，通过课堂观察、教学反思、同伴互评等方式，诊断教学实施中的问题，持续优化教学策略和操作流程，形成一批高质量的大单元教学案例。
（四）学生英语核心素养发展的实证研究
设计对照实验方案，通过前测—后测比较、问卷调查、访谈等方法，系统收集数据，科学评估大单元教学对学生英语核心素养发展的促进效果，为教学改进提供实证依据。
（五）教师课程设计与实施能力发展路径研究
关注参与教师在课题研究过程中的专业成长，通过课例研究、教学反思、专家指导等方式，探索促进教师课程设计与实施能力发展的有效路径。
（六）可复制教学资源与策略的系统化开发
系统整理课题研究成果，开发大单元教学设计模板、分层任务单、评价量表、教学微课等系列化教学资源，形成可复制、可推广的教学策略体系和实践操作指南。
第四章 研究过程与方法
一、研究思路
本课题研究遵循"理论建构—实践探索—效果验证—总结提炼"的研究思路，采用文献研究、行动研究、案例研究和实证研究相结合的研究方法，力求理论建构与实践探索的有机统一。课题研究以问题为导向，以实践为根基，以效果为检验标准，在理论指导下开展实践探索，在实践中检验和发展理论，形成理论与实践相互促进的良性循环。
二、研究方法
（一）文献研究法
系统检索、整理和分析国内外关于大单元教学、SOLO理论、核心素养、英语教学等领域的文献资料，把握研究前沿动态，汲取已有研究成果，为本课题研究奠定理论基础。课题研究期间，课题组共检索相关文献200余篇，精读核心文献50余篇。
（二）行动研究法
以课堂为主阵地，通过"计划—行动—观察—反思"的循环研究过程，在真实的教学情境中探索大单元教学的实施策略。每学期开展不少于10节研讨课，课后及时进行教学反思和同伴互评，在实践中不断完善教学设计。行动研究贯穿课题研究的全过程，是本课题最主要的研究方法。
（三）案例研究法
选取具有代表性的单元开展深度案例研究，系统收集和整理教学设计、课堂实录、学生作品、教学反思等资料，提炼大单元教学的设计策略和实施要点，形成高质量的教学案例集。
（四）实证研究法
设计对照实验方案，在常州市2所实验学校（金坛区良常中学和金坛区尧塘中学）的4个实验班和4个对照班中进行实践研究，通过前测和后测、问卷调查、课堂观察、访谈等方法收集数据，运用统计分析软件进行数据处理，科学评估教学效果。
三、研究过程
（一）第一阶段：理论研究阶段（2023年6月—2024年12月）
本阶段的研究重点是理论学习和模型建构。课题组系统研读新课标和新教材，分析"双新"改革的核心理念和教学要求；深入学习大单元教学理论和SOLO理论，明确理论框架和研究方向；完成新课标—新教材—大单元教学理论衔接框架，明确三者之间的内在关联；完成"主题—任务—素养"模型的理论要素分解和初步阐释；通过问卷调查和访谈，完成《新教材使用现状诊断报告》，为后续实践研究提供依据。本阶段的重要成果是形成了课题研究的理论框架和"主题—任务—素养"模型的初稿。
（二）第二阶段：活动实施阶段（2025年1月—2025年6月）
本阶段的研究重点是实践探索和案例开发。课题组选取6个典型单元开展大单元教学设计实践，包括7A Unit8"节日文化"、7B Unit6"自然地貌"、8A Unit4"自然保护"、8B Unit3"科学技术"、9A Unit2"梦想与努力"、9B Unit1"知识与生活"等单元。开发基于SOLO理论的分层任务链，设计从"单点结构"到"抽象扩展"的递进式学习任务；同步开展对照实验，在2所实验学校的4个实验班和4个对照班中进行教学实践。本阶段形成了6个大单元教学典型案例和配套的分层教学资源。
（三）第三阶段：深化验证阶段（2025年7月—2025年12月）
本阶段的研究重点是扩大验证和深化研究。在前期实践的基础上，课题组将实验范围扩大至4所学校，新增2所学校（金坛区汇贤中学和段玉裁中学），以检验研究成果的普适性。同时，积极探索跨学科融合教学，开发了英语+地理的跨学科大单元教学案例。组织阶段性成果展示和经验交流活动，邀请专家进行现场指导，进一步完善研究成果。本阶段还完成了中期评估报告，接受常州市教科院组织的中期检查，获得专家组的认可。
（四）第四阶段：总结提炼阶段（2026年1月—2026年5月）
本阶段的研究重点是成果整理和总结提炼。全面收集和整理研究过程中的各类资料，进行系统的数据分析和效果评估；进一步完善和深化理论模型，修订完善教学案例和教学资源；总结提炼具有推广价值的研究成果和实践经验；撰写课题结题报告，申请课题结题验收。
四、研究保障
为确保课题研究的顺利实施，课题组建立了完善的研究保障机制。组织保障方面，成立了由主持人牵头的课题组，明确成员分工，定期召开课题组会议，确保研究工作有序推进。制度保障方面，制定了《课题组工作制度》《课堂观察制度》《资料收集与整理规范》等制度文件，为研究工作提供规范指引。资源保障方面，建设了课题研究专用资料库，为成员之间的资源共享和协作交流提供便利。
第五章 研究成果
经过近三年的系统研究，课题组在理论建构和实践探索方面取得了丰硕成果。本章将从研究内容达成情况、理论成果、实践成果和资源成果四个方面，详细呈现课题研究的各项成果。
一、研究内容达成情况
研究内容 | 达成情况 | 对应成果 |
①“主题—任务—素养”理论模型建构 | 已完成 | 本章“二、理论成果”之（一）（二） |
②基于SOLO理论的分层教学设计与评价体系开发 | 已完成 | 本章“三、实践成果”之（二）及附录 |
③初中英语大单元教学实践探索 | 已完成6个典型单元 | 本章“三、实践成果”之（一） |
④学生英语核心素养发展的实证研究 | 已完成对照实验 | 第六章“一、学生发展效果” |
⑤教师课程设计与实施能力发展 | 教师公开课12节、获奖论文3篇 | 第六章“二、教师成长效果” |
⑥可复制教学资源与策略 | 已开发教学资源及任务单 | 本章“四、资源成果” |
二、理论成果
（一）"主题—任务—素养"三维模型的建构
这是本课题最重要的理论创新成果。在系统研究"双新"改革要求和深入分析初中英语教学内在规律的基础上，课题组构建了"主题—任务—素养"三维理论模型。该模型以主题为统领，以任务为驱动，以素养发展为核心目标，三者相互关联、协同作用，共同构成大单元教学的理论框架。
1. "主题"维度：主题是大单元教学的统领性要素，规定着单元教学的方向和灵魂。在"主题—任务—素养"模型中，主题处于统领地位，它决定着语篇的选择、内容的组织、任务的创设和素养的培育方向。新课标将课程内容划分为三大主题范畴：人与自我、人与社会、人与自然，每个主题范畴下又包含若干子主题。大单元教学的主题设计应当以新课标的主题内容要求为依据，紧密结合教材内容和学生生活实际，提炼具有统整性和探究价值的核心主题。
2. "任务"维度：任务是大单元教学的驱动性要素，是连接主题与素养的桥梁。在"主题—任务—素养"模型中，任务发挥着承上启下的作用：一方面，任务要承载主题意义，指向主题意义的探究和理解；另一方面，任务要涵盖语言知识和语言技能，指向素养目标的达成。大单元教学的任务设计应当遵循情境性、综合性、层次性和实践性原则，创设真实的语言运用情境，设计具有挑战性的学习任务，引导学生在完成任务的过程中实现语言学习和素养发展。
3. "素养"维度：素养是大单元教学的目标性要素，是主题意义探究和任务完成的最终指向。在"主题—任务—素养"模型中，素养发展是根本目标，主题的确定和任务的设计都应当服务于素养目标的实现。核心素养的四个维度——语言能力、文化意识、思维品质、学习能力——不是彼此孤立的，而是相互渗透、融合互动的。大单元教学应当追求四维素养的协同发展，在主题探究中培育语言能力，在文化对比中涵养文化意识，在问题解决中发展思维品质，在合作学习中提升学习能力。
"主题—任务—素养"三维模型揭示了大单元教学中主题、任务、素养三要素的内在关系：主题引领方向，任务驱动学习，素养达成目标。这一模型的创新意义在于，它为一线教师提供了一个清晰、可操作的理论框架，帮助教师从"知识本位"的教学思维转向"素养本位"的教学思维，从"课时主义"的教学设计转向"单元整体"的教学设计，从"教师主导"的教学实施转向"学生主体"的教学实施。
（二）"素养—思维双螺旋"发展模型的构建
这是本课题的又一重要理论创新。在"主题—任务—素养"三维模型的基础上，课题组进一步提出了"素养—思维双螺旋"发展模型，该模型描述了核心素养发展与思维品质提升之间的辩证关系，形成三阶闭环循环。
模型的核心观点是：核心素养的发展与思维品质的提升是相互促进、协同推进的过程。一方面，语言能力、文化意识、学习能力等素养的发展需要以思维品质的发展为支撑——没有思维参与的语文学习是浅层的、机械的学习，难以实现真正的素养发展。另一方面，思维品质的发展也离不开语言能力、文化意识等素养的载体作用——思维是在语言运用和文化交流的过程中得以发展和展现的。素养发展与思维提升相互缠绕、螺旋上升，如同DNA的双螺旋结构一般，交替攀升、共同进化。
三阶闭环循环是指：第一阶为"感知—体验"，学生在真实情境中感知语言、体验文化，获得初步的感性认识；第二阶为"理解—建构"，学生对所感知的内容进行深入理解，建构起语言知识和文化意义的内在联系；第三阶为"迁移—创新"，学生将所学知识和形成的思维能力迁移运用于新的情境，创造性地解决新问题。三个阶段环环相扣、层层递进，形成完整的学习闭环。
三、实践成果
（一）大单元教学案例集
课题组开发了6个典型单元的大单元教学案例，形成了较为完善的大单元教学设计模板和操作流程。以7A Unit8"节日文化"为例，该案例以"Festival Celebrations"为主题，以"理解中外节日的文化内涵，培养跨文化交际意识"为素养目标，设计了"Festival Overview—Festival Stories—Festival Traditions—Festival Sharing"四个递进式课时任务。学生在完成任务的过程中，既学习了与节日相关的语言知识和语言技能，又深入理解了不同文化的特点和价值，有效达成了语言能力与文化意识的协同发展。
（二）分层教学设计与评价体系
基于SOLO理论，课题组开发了分层教学设计路径和评价体系。具体而言，将学习任务设计为五个思维层次：单点结构任务（识别单一信息）、多点结构任务（识别多个信息）、关联结构任务（建立信息联系）、抽象扩展任务（概括规律并推广）。针对每个层次，设计了配套的学习支架和评价标准，形成了《分层任务设计指南》和《SOLO分层评价量表》。以《9A Unit3分层任务手册》为例，该手册为教师提供了详细的分层任务设计模板和评价标准，有效指导教师开展差异化教学。
（三）"三阶词汇教学法"
针对词汇教学中存在的"重记忆、轻运用"的问题，课题组开发了"三阶词汇教学法"。第一阶为"语境感知"，学生在完整语篇中感知词汇的意义和用法；第二阶为"结构建构"，学生在词汇网络中理解词汇之间的语义关系；第三阶为"语境迁移"，学生在新的语境中灵活运用词汇。实践表明，采用"三阶词汇教学法"的实验班级，学生词汇掌握率提升25% ，词汇运用能力显著增强。
（四）课堂学习任务单与评价量表
课题组设计了与分层任务配套的课堂学习任务单和评价量表。学习任务单采用"导—学—练—评"四位一体的设计，包含学习目标、预习导航、课堂任务、达标检测四个板块；评价量表采用表现性评价的方式，关注学生在真实任务中的表现，设置明确的评价维度和评价标准。任务完成度从研究初期的30%提升至75%。
四、资源成果
（一）SOLO思维可视化工具包
为帮助学生理解和运用SOLO理论，课题组开发了SOLO思维可视化工具包，包含：学生自评卡片（帮助学生对照SOLO五层次进行自我评估）、教师分层教学指南（为教师提供分层教学的策略和案例）、微课视频。这些资源有效促进了SOLO理论从"专家语言"向"教师语言"再向"学生语言"的转化。
（二）"双新"大单元教学资源库
课题组收录了"双新"背景下大单元教学资源，包括大单元教学设计12份、分层任务单36份、教学课件48份、课堂实录片段20个、专题讲座视频4个。
（三）分层词汇学习资源包
基于"三阶词汇教学法"，课题组开发了分层词汇学习资源包，包含：各单元核心词汇的分层学习任务单、词汇思维导图模板、语境运用练习题、词汇自测工具等。这些资源帮助学生建立词汇学习的策略意识，提升词汇学习的效果。
（四）课堂观察记录册
课题组设计了系统化的课堂观察记录册，包含教师教学行为观察表、学生学习行为观察表、课堂提问层次分析表、教学效果即时评价表等工具。课堂观察记录册的运用，促进了课题组成员之间的相互学习和经验分享，提升了课例研究的质量。
第六章 效果与影响
一、学生发展效果
（一）语言能力显著提升
通过对照实验的数据分析，实验班学生在英语语言能力方面取得了显著进步。研究结果显示，实验班学生的英语综合成绩提升幅度明显高于对照班，其中写作逻辑清晰度提升近30%。这表明大单元教学对提升学生的语言运用能力具有明显的促进作用。
（二）文化意识有效增强
大单元教学注重文化内容的融入和文化意识的培养，取得了良好的效果。问卷调查显示，实验班学生文化意识量表得分较对照班高出约15个百分点；
实验班学生能够主动运用跨文化对比思维分析问题的比例显著高于对照班。这说明大单元教学在培养学生跨文化交际意识和文化比较能力方面具有显著优势。
（三）思维品质明显改善
基于SOLO理论的分层教学有效促进了学生思维品质的发展。对学生作业和测试答案进行SOLO层次分析发现，实验班学生能够达到"关联结构"及以上层次的比例从研究初期的35%提升至68%。这表明大单元教学中的分层任务设计有效促进了学生从低阶思维向高阶思维的跃升。
二、教师成长效果
课题研究过程也是教师专业成长的过程。通过理论学习、课例研讨、行动研究等方式，参与教师的课程设计能力和课堂教学实施能力都得到了显著提升。问卷调查显示，80%的参与教师表示能够运用SOLO量表诊断任务设计质量，85%的教师表示对大单元教学设计有了更深入的理解和把握。研究期间，参与教师共开设区级以上公开课12节，获奖论文3篇。
| 姓 名 | 主 要 成 果 |
主持人1 | 曹霞 | 常州市初中英语第三届原创命题比赛二等奖 2024.12 |
主持人2 | 陈雯 | 《基于主题意义的初中英语单元教学逆向设计课例研究》获常州市年会论文一等奖2023.12 区级公开课 9A Unit3 Reading 2024.09 金坛区评优课一等奖2025.03 常州市评优课二等奖2025.04 金坛区新教育理想课堂精品课7BUnit6Reading 2025.06 常州市命题比赛一等奖 2025.11 区级公开课 七上U5 Reading 2025.11 金坛区初中英语基本功比赛一等奖 2026.03 |
成员1 | 陈翠 | 金坛区评优课一等奖2025.03 常州市评优课二等奖2025.04 区级研究课8B Unit6 Integrated skills 2025.05 区级讲座《素养立意下的读写结合教学实践》2025.05 |
成员2 | 吕梦君 | 《基于主题意义探究的初中英语新教材单元整体教学》获获常州市年会论文二等奖2024.12 金坛区评优课二等奖2025.03 新课标新教材区级展示课7BUnit8Reading 2025.05 区级公开课8A Unit3 Reading 2025.09 市级公开课《The Anti Bully Squad》2026.04 |
成员3 | 袁妍 | 区级研究课9A unit6 Integrated skills 2024.11 《核心素养视域下初中英语大单元教学的实践研究》获金坛区论文评比一等奖 2024.12 区级讲座《主题式单元整体教学》 2024.05 金坛区初中英语基本功比赛一等奖 2026.03 |
成员4 | 万露 | 区级研究课8B unit6 Reading 2024.05 于《课堂内外》发表论文《双减背景下英语素养作业的实践研究》2025.04 |
成员5 | 丁小翠 | 辅导学生于婧在2025年常州市初中英语寒假素养阅读与写作活动中获一等奖 |
成员6 | 冯燕 | 金坛区命题比赛一等奖 2024.11 |
成员7 | 嵇维红 | 金坛区评优课二等奖 2025.3 |
三、辐射影响
（一）区域示范效应
课题研究成果在区域范围内产生了积极的示范效应。课题组在常州市金坛区开设专题讲座4场，分享大单元教学的理论成果和实践经验；承办区级教学研讨活动3次，展示大单元教学示范课6节。来自全区10余所学校的英语教师参与了观摩和研讨活动，对课题研究成果给予了积极评价。
（二）资源共享与推广
课题组通过多种渠道推广研究成果：建立了"双新"大单元教学资源共享平台，向全市英语教师开放教学资源；成员陈翠和袁妍老师在全区英语教师培训会上做经验交流讲座。
第七章 研究反思与展望
一、研究反思与改进方向
经过近三年的系统研究，课题组在取得丰硕成果的同时，也清醒地认识到研究中存在的不足。在后续研究中，课题组将从以下方面持续改进：
第一，专家指导机制有待进一步健全。 课题研究期间，虽然邀请了专家进行指导，但指导的连续性和系统性仍有提升空间。课题组后续将主动加强与专家的常态化联系，探索建立“定期指导+专题研讨”的指导模式，确保研究问题能够得到及时有效的专业支持。
第二，过程性资料管理需要持续完善。 由于课题研究周期较长、参与教师和学生较多，部分过程性资料如课堂观察记录、学生作品样本、教学反思日志等的收集整理工作尚不够系统。课题组将在后续研究中进一步规范资料收集流程，明确分工责任，利用数字化平台实现过程性资料的即时归档和系统管理。
第三，教师“理论—行动”转化能力需持续提升。 部分参与教师虽然在课题研究中学习掌握了相关理论知识，但在将理论转化为具体的教学行为方面仍存在一定困难。课题组计划通过课例研磨、同伴互助、微格教学等方式，为教师提供更多将理论转化为实践的机会和支架，促进教师专业能力的深度发展。
二、未来研究展望
基于本课题研究的实践和反思，课题组对后续研究提出以下展望：
第一，深化跨学科融合研究。继续开发跨学科大单元教学案例，探索英语学科与其他学科的有机融合，丰富大单元教学的内涵和外延。本课题组计划开发3-5个英语+跨学科的大单元教学案例。
第二，探索技术赋能的精准教学。借助人工智能和大数据技术，开发智能化分层任务推送系统，实现学习资源的精准匹配和个性化推送，进一步提升分层教学的针对性和实效性。
第三，加强成果推广与转化。持续开展成果推广活动，计划组织2-3场区级以上教学研讨活动，编写《大单元教学实践指南》，争取将研究成果辐射推广至更大范围。
第四，完善教师专业发展机制。探索建立基于课例研究的教师专业发展共同体，通过同伴互助、专家引领、反思实践等方式，持续提升教师的课程设计能力和课堂教学实施能力。
总之，本课题研究在"双新"视域下初中英语大单元教学的理论和实践方面进行了有益探索，取得了较为丰硕的成果。课题组将继续秉持"问题导向、实践扎根、理论引领、成果共享"的研究理念，持续深化研究工作，为推动初中英语教学改革贡献智慧和力量。
附录1
SOLO思维可视化工具（学生自评卡片）
附录2
分层资源包设计
模块 | 内容要点 | 案例来源 |
SOLO层级识别技巧 | 学生回答的层级判定标准 | 学生写作样本分析 |
思维脚手架搭建策略 | 提问链设计（如“如何证明此观点？”） | 地震救援团队文本重构 |
跨素养任务整合 | 文化意识+语言能力复合任务设计 | 一带一路主题演讲任务 |
附录3
课例教案
标题与课型 | 7B Unit 6 Beautiful Landscapes Reading | 第*课时 | 2 |
语篇研读 | |||
What 本板块的话题为“Four main landscapes”，语篇是选自地理杂志的关于地貌景观的文章，描述了河流、沙漠、海洋以及森林四种主要地貌景观的特征及其对动植物生存和人类生产生活的重要影响。 Why 本文通过介绍河流、沙漠、海洋以及森林四种主要地貌景观的特征及其对动植物生存和人类生产生活的重要影响，启发学生思考不同地貌景观对人类生存发展的重要意义，激励学生热爱、敬畏自然，树立与自然和谐共生的理念。 How---本文的语篇类型是说明文，由四个平行段落组成，结构清晰明了。首段介绍了河流既能给予生命也能摧毁生命的双重作用; 第二段介绍了沙漠恶劣的自然环境特征，即降水量少、昼夜温差大; 第三段介绍了海洋占地球表面积的比例和其重要地位; 尾段介绍了森林产生氧气的重要作用以及随着季节变换颜色的特点。文章包含了介绍地貌景观及其特征的主题词汇，如fresh、powerful、flood、sand、huge等，描述其产生的影响的语言表达，如give life、destroy homes and lives、be home to、produce oxygen等，以及表达情感的句式，如“How amazing!”“What a beautiful name!”等。此外，全文采用了第一人称视角，用拟人的修辞手法将人的特性赋予河流、沙漠、海洋以及森林等自然事物，增强了文章的生动性和趣味性，极大地激发了学生的阅读兴趣。 | |||
学情分析 | |||
1. 已有基础：学生已掌握一定词汇和基础表达，对自然事物有初步认知，但对地貌特征的深度描述和分析能力较弱。 2. 能力短板：略读、扫读等阅读技巧需强化，信息提取与归纳能力不足，批判性思维待培养。 3. 情感态度：对自然充满好奇，但需引导其将感性认知转化为理性思考，建立人与自然和谐共生的价值观。 | |||
教学目标 | |||
单元教学目标 | 课时教学目标 | ||
本单元学习后，学生能够： 1. 掌握地貌景观词汇，描述熟悉景观特征，激发对自然的热爱之情。 2. 理解河流/沙漠/海洋/森林特征及其对生态、人类的影响，树立和谐共生理念。 3. 正确运用不定代词和感叹句描述地貌。 4. 掌握陈述句和疑问句语调规则，围绕地貌话题交流。 5. 提取中国地貌景观信息，增强民族自豪感。 6. 撰写介绍中国地貌的短文，宣传祖国风光。
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通过本课学习，学生能够： 1借助可视化图形获取和梳理河流、沙漠、海洋以及森林四种主要地貌景观的特征及其对动植物生存和人类生产生活的重要影响，理解语篇的结构化知识; 2赏析语篇中的感叹句和拟人修辞手法，运用所学语言描述不同地貌景观的特征，分析其多重影响并进行简要评价; 3 谈论不同地貌景观对人类生存发展的重要意义，探讨和归纳与自然和谐共生的有效方法，热爱和敬畏自然并在生活中积极践行。 | ||
教学重难点 | |||
1.知识层面： 掌握河流、沙漠、海洋、森林四大地貌的核心特征及生态功能。 理解拟人化修辞手法和感叹句在文本中的应用。 2.能力层面： 运用略读获取文章大意、运用扫读策略快速定位关键信息。 灵活使用感叹句（What/How）和不定代词表达情感与逻辑关系。 3.情感与思维： 探讨和归纳与自然和谐共生的有效方法，热爱和敬畏自然并在生活中积极践行。 教学难点： 1.文本理解到综合运用： 能够基于对文本的理解，通过角色扮演描述不同地貌景观的特征，回应地貌控诉，引出人类对自然的破坏，从而思考如何保护地球。 2.生态视角到批判思维： 引导学生从“索取者”转变为“守护者”，思考人类行为对自然的影响，树立与自然和谐共生的意识。 | |||
教学过程 | |||
教学目标 （建议在每条目标后标注活动层次） | 学习活动及互动方式（时间） | 设计意图 | 效果评价 |
激发学习兴趣，激活自然景观相关词汇。 （知识激活，感知体验） | Warm-Up (2 mins) Enjoy a video of different landscapes. Know the Earth Day activity . Name the four main landscapes. | 通过视觉冲击营造课堂氛围，将学生前认知与新主题关联。引入竞赛机制，使学生了解本节课的输入任务。
| 观察学生参与度 |
1. 略读文本内容，掌握拟人修辞功能。 2. 建立"文本来源-文体特征"关联。 （策略指导） | Pre-Reading (3 mins) Get the landscapes’ self introduction. Hello from different landscapes Skim the text and answer “ where may this self introduction come from?” what rhetoric does the article use?” Know how personification makes texts engaging.
| 运用阅读策略了解文本的来源和特征,引导学生理解拟人手法的表达效果，为后续角色代入奠定基础。 | 通过举手回答统计Q1正确率，Q2能举出1个例句。
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1. 提取地貌特征信息，构建"特征-影响"模型。 2. 运用感叹句表达情感，分析拟人修辞逻辑。 （学习理解，感知模仿） | While-Reading (20 mins) 1.Read the River’s self-introduction: --Q: Why does the river have "two faces"? --Use”on one hand…on the other hand…” to express the idea. --Fill in the blanks.How can it give life? --Q:When it floods, can we stop it? --Experience two different feelings . (gentle, angry) --Further thinking:How can we keep the river happy? 2.Read the desert’s self-introduction: --Q:What are the living conditions like in the desert? --Express two different feelings.(sad, amazed) -Q:How does the desert show its special features? Further thinking: What do you think of the plants and animals? 3.Listen to the ocean’s self-introduction: --Q:Why is Earth called the ”Blue Planet”? --Think about the reason for the ocean’s pride. --Learn a Chinese saying海纳百川，有容乃大。 --Further thinking: Compare the sentences to express the strong feeling of exclamation. 4.Read the forest’s self-introduction: --Imagine the function of forest from the picture. --Q:What colours does the forest wear in summer and autumn? --Further thinking: What if the forest disappears?
| 通过环环相扣的活动链，使学生掌握河流、沙漠、海洋、森林四大地貌的核心特征及生态功能系统，构建“特征-影响”认知模型，将语言学习与思维发展、文化意识培养深度融合。 | 全面追踪学生在四大地貌特征分析中的知识掌握、语言运用、思维发展与情感内化。观察学生从语篇中获取信息的能力，根据学生基于信息的表达，明确语言输出的路径。
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1. 迁移文本知识，辩证讨论人类与地貌关系。 2. 用英语表达环保承诺，完成微型写作。 （应用实践-迁移创新） | Post-Reading (13 mins) 1.Group Debate: Role-play as landscapes (ocean, river, desert, forest) arguing why they should be "MVP." Review what is learnt and think about the relationship between humans and nature. 2.Reply from humans:-----Hello from humans Express thanks and pity to the nature and think about the actions humans should take.
| 以辩论和回信写作为载体，推动知识迁移与价值观内化，通过小组协作与情感表达，实现从语言表达到环保行动的跨越。 | 关注学生在辩论中引用文本信息的准确性，环保建议的合理性和写作内容的逻辑性，评估知识迁移和价值观的内化。 |
梳理知识框架，强化环保意识
| Summary:(2 mins) --Everything has its place in nature. The beauty of nature lies in landscapes and the peace of the earth depends on humans. --Finish the simple evaluation .
| 通过总结增强和谐共生的理念。 |
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课时教学板书设计 | |||
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课时作业设计 | |||
必做：1. Make a poster to introduce your favourite landscape. 2. Find more information about landscapes on the internet. 选做：Make a one-minute video to introduce your favourite landscape and give people advice how to get along well with it. | |||
课后反思（实施后填写） | |||
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附录4
《“双新”视域下初中英语大单元教学实践研究》学生调查问卷
亲爱的同学：
本次调查为匿名研究使用，答案无对错，请根据真实情况选择。结果仅用于教学研究，不影响评价。
基本信息
性别：□ 男 □ 女
年级：□ 七年级 □ 八年级 □ 九年级
作答说明
请在符合你情况的选项上打“√”
①完全不符合 ②不太符合 ③一般 ④比较符合 ⑤完全符合
序号 | 题目描述 | ① | ② | ③ | ④ | ⑤ |
1 | 我清楚单元主题与学习目标。 | □ | □ | □ | □ | □ |
2 | 我能听懂课堂英语并抓住主要信息。 | □ | □ | □ | □ | □ |
3 | 我能在小组中用英语表达观点。 | □ | □ | □ | □ | □ |
4 | 阅读时我能提取关键信息、归纳大意。 | □ | □ | □ | □ | □ |
5 | 我能用较通顺的英语完成语段写作。 | □ | □ | □ | □ | □ |
6 | 我了解中外文化差异并能简单对比。 | □ | □ | □ | □ | □ |
7 | 我尊重不同文化，有跨文化意识。 | □ | □ | □ | □ | □ |
8 | 课堂上我敢于提问、表达看法。 | □ | □ | □ | □ | □ |
9 | 我能分析、比较、归纳信息，形成判断。 | □ | □ | □ | □ | □ |
10 | 我能把单元知识联系成整体。 | □ | □ | □ | □ | □ |
11 | 我会用思维导图整理单元知识。 | □ | □ | □ | □ | □ |
12 | 我会反思学习，知道如何改进。 | □ | □ | □ | □ | □ |
13 | 我认为大单元学习比零散上课更系统。 | □ | □ | □ | □ | □ |
14 | 课堂探究任务能吸引我积极参与。 | □ | □ | □ | □ | □ |
15 | 小组合作时我能有效参与、有所收获。 | □ | □ | □ | □ | □ |
16 | 我觉得大单元学习提升了我的英语能力。 | □ | □ | □ | □ | □ |
17 | 我能把所学迁移运用到新情境中。 | □ | □ | □ | □ | □ |
18 | 总体上，我喜欢现在的英语课堂。 | □ | □ | □ | □ | □ |
附录5
《“双新”视域下初中英语大单元教学实践研究》实验班问卷调查数据统计表
调研对象：__七____年级___9___班（共__52____人）
调研时间：前测__2025____年__9____月；后测_2026__年__1____月
评分标准：1-5分制（分数越高，表现越好）
维度 | 前测平均分 | 后测平均分 | 提升分值 |
语言能力 | 3.05 | 4.32 | 1.27 |
文化意识 | 3.18 | 4.25 | 1.07 |
思维品质 | 2.98 | 4.19 | 1.21 |
学习能力 | 3.01 | 4.26 | 1.25 |
课堂满意度 | 3.25 | 4.41 | 1.16 |
整体平均分 | 3.12 | 4.28 | 1.16 |
附录6
《“双新”视域下初中英语大单元教学实践研究》问卷调查结果分析报告
一、调研基本情况
本次调研以__7____年级___9___班为实验班，共__52____名学生参与，采用同一问卷开展教学干预前测与大单元教学实施后测，旨在评估教学实践对学生英语核心素养的影响。
二、数据结果对比
整体数据：前测平均分为__3.12____，后测平均分为__4.28____，整体提升__1.16____分。
各维度对比：
语言能力：前测__3.05____ → 后测__4.32____
文化意识：前测__3.18____ → 后测_4.25_____
思维品质：前测__2.98____ → 后测_4.19_____
学习能力：前测__3.01____ → 后测__4.26____
课堂满意度：前测__3.25____ → 后测_4.41_____
三、结果分析
从调研数据来看，学生综合素养平均分由实施前的3.12分提升至4.28分，整体提升1.16分，提升幅度显著。分项维度中，学生语言运用能力、跨文化意识、英语思维品质、自主学习能力及课堂参与满意度均实现大幅度正向提升。
四、结论
在“双新”课改背景下，初中英语大单元整体教学模式，能够有效打破碎片化教学弊端，构建系统化、结构化的单元知识体系，显著激发学生英语学习兴趣，提升课堂参与度，全方位促进学生英语学科核心素养落地。本课题研究策略科学合理、实践路径可行，课堂教学改革成效突出，具备良好的推广与应用价值。
附录7
《“双新”视域下初中英语大单元教学实践研究》SOLO分层评价量表
层级 | 思维特征描述 | 评价等级 |
前结构层次 | 无法理解任务要求，答案混乱、无逻辑、无有效信息 | 1级 |
单点结构层次 | 仅能使用单一知识点作答，思考角度单一，内容片面 | 2级 |
多点结构层次 | 能使用多个相关知识点作答，但各信息相互独立，无整合关联 | 3级 |
关联结构层次 | 能整合单元知识点、文本信息与课堂所学，形成整体理解并合理分析 | 4级 |
抽象扩展层次 | 能归纳总结、迁移拓展，生成个性化观点与创新性表达 | 5级 |
使用说明： 可用于课堂提问、作业、读写任务、探究成果的分层评价。
附录8
《“双新”视域下初中英语大单元教学实践研究》课堂观察记录表
课题：__7A Unit8 Festival Celebrations__________
授课教师：__曹霞___ 授课年级：__七____ 授课时间：__2024____年__12____月
观察维度 | 评价（达标/待改进） | 具体说明 |
教学目标 | 达标 |
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教学内容 | 达标 |
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课堂活动 | 达标 |
|
教师行为 | 达标 |
|
学生状态 | 达标 |
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课堂亮点：
单元主题明确，教学逻辑清晰，中外文化渗透自然贴切，课堂活动设计贴合学情，学生全员参与、互动积极，课堂氛围良好。
改进建议：
可适当增设生生互评环节，强化学生课堂反思与评价能力。
综合评价： ☑ 优秀 □ 良好 □ 合格
